Bibliografia para a Prova do Mérito 2013 (Concurso de Promoção da SEE de São Paulo)

Veja a bibliografia para a prova de mérito 2013.


Sabemos a posição do sindicato em relação a prova do mérito, ao fazer essa prova o professor dá um tiro no pé, pois após chegar (e se chegar) a uma faixa na carreira, a exigência torna praticamente impossível o professor seguir na carreira, sabemos que uma pequena parte dos colegas já fizeram e estão recebendo essa promoção, e agora, uma grande parcela almeja tal promoção. Já que não podemos impedir o professor de realizar essa prova, e o mesmo, vai buscar a informação em outros lugares, decidir postar a bibliografia para o processo de mérito, a mesma, serve para outras provas da SEE/SP.

Desde o ano de 2010, a secretaria da Educação de São Paulo unificou os referencias bibliográficos para todos para todos os seus concursos (provimentos de cargos, mérito etc.) A maioria dos textos podem ser encontrados no site do "CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO MÁRIO COVAS".
Para conhecer a bibliografia para o "concurso de mérito"  acesse o link e consulte a bibliografia especifica, bem como a parte geral, comum de todas as áreas.

PL do Senado reduz prazo para contrato temporário de professor

Qualquer cidadão poderá exigir a realização de concurso público para preenchimento de cargo de professor de escola pública ocupado, por mais de dois anos, por profissional não concursado. Esta possibilidade está sendo aberta por projeto de lei do Senado (PLS 313/2012) aprovado, nesta terça-feira (4), pela Comissão de Educação, Cultura e Esporte. A proposta será ainda votada em caráter terminativo pela CCJ (Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania).

O PLS 313/2012 faz duas alterações na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional). Inicialmente, reduz de seis para dois anos a permissão para que o cargo de professor de escola pública seja ocupado por profissional com contrato temporário.

Depois deste prazo, qualquer cidadão - a LDB restringia a possibilidade de reclamação aos habilitados a concorrer ao cargo - poderia exigir a abertura de concurso público para seu preenchimento por professor efetivo. Esta mudança foi trazida por substitutivo apresentado pelo relator, senador Antônio Carlos Valadares (PSB-SE).

"De acordo com dados de 2007 da OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), os temporários correspondem a 25,8% dos professores do setor público no Brasil. O que sabemos é que a contratação temporária quase sempre vem junto com relações de trabalho precárias, rotatividade docente e formação insuficiente", comentou Valadares.

O relator ressaltou ainda que o PLS 313/2012 vem contribuir não só com o movimento de valorização do professor, como também pretende manter como exceção a regra de contratação temporária no serviço público estabelecida pela Constituição Federal.

§ Em 7 Estados, mais da metade dos contratos de professores são temporário

Pesquisa aponta: Menos de 1% das escolas brasileiras têm infraestrutura ideal

Apenas 0,6% das escolas brasileiras têm infraestrutura próxima da ideal para o ensino, isto é, têm biblioteca, laboratório de informática, quadra esportiva, laboratório de ciências e dependências adequadas para atender a estudantes com necessidades básicas. O nível infraestrutura avançada inclui os itens considerados mínimos pelo CAQi (Custo Aluno Qualidade Inicial), índice elaborado pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação.

Já 44% das instituições de educação básica contam apenas com água encanada, sanitário, energia elétrica, esgoto e cozinha em sua infraestrutura. 

Esse é o resultado de um estudo feito pelos pesquisadores Joaquim José Soares Neto, Girlene Ribeiro de Jesus e Camila Akemi Karino, da UnB (Universidade de Brasília), e Dalton Francisco de Andrade, da UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina), intitulado "Uma escala para medir a infraestrutura escolar".

A pesquisa incluiu dados do Censo Escolar de 2011 de 194.932  escolas.

Girlene afirma que ela e os pesquisadores esperavam que os resultados demonstrassem a precariedade de muitas das escolas brasileiras, mas pontua que o percentual de elementares (44%) e de avançadas (0,6%) foi um "choque".

"Sabíamos que encontraríamos diferenças e que a zona rural, por exemplo, apresentaria infraestrutura mais deficitária. Mas não achávamos que seria tanto. O mesmo vale para as diferenças regionais, como é o caso do Norte e do Nordeste, e para as redes municipais, onde se concentram as escolas com as piores condições", afirma.

"A criança, quando chega à escola, tem que ter equipamentos, conforto do ambiente para se concentrar, se dedicar aos estudos e ao aprendizado. O professor precisa de equipamento para desenvolver o trabalho dele, assim como a escola", explica Joaquim José Soares Neto. "O Brasil está passando por um momento em que é consenso que se deve investir em educação. A pesquisa traz uma perspectiva de como orientar esse investimento para resolver um problema que não é simples".

http://educacao.uol.com.br/noticias/2013/06/04/menos-de-1-das-escolas-brasileiras-tem-infraestrutura-ideal.htm

           EDUCAÇÃO EM DEBATE

 ENSINAR MELHOR NÃO É TRABALHAR SOMENTE O QUE CAI NA         PROVA

 Quando os resultados das avaliações externas passam a ser mais

 importantes que aprendizagem, o país regride.

As avaliações em larga escala chegaram ao Brasil no início da década de 1990 com a missão de verificar se o direito de crianças e jovens a aprender estava sendo efetivado. As provas continuam sendo aprimoradas e, hoje, fazem parte da realidade do país. Ainda que na o sejam o único indicador de qualidade existente, são um valioso instrumento de controle social, que contribui para colocar o aprendizado no foco do debate, além de trazer informações para nortear as políticas públicas. Todos esses benefícios, no entanto, caem por terra quando a função diagnostica dos exames é extrapolada e o planejamento e as estratégias pedagógicas das escolas se voltam apenas para preparar os alunos para realizá-los.

Em diferentes regiões do país, veículos de imprensa e pesquisadores têm denunciado praticas pouco louváveis adotadas por escolas e redes de ensino para sair bem na fotografia dos rankings. Entre as mais noticiadas estão induzir os alunos com dificuldade de aprendizagem a faltar na prova, reprová-los para que não cheguem ao 5º ou 9º ano em época de aplicação das avaliações ou força-los a mudar de escola. As estratégias estão detalhadas no estudo. Processos velados de Seleção e Evitação de Alunos em Escolas Públicas de Centro de Estudos e Pesquisa em Educação Cultura e Ação Comunitária (CEMPEC).

Pouco se fala, no entanto, de uma mudança estrutural preocupante, que vem ocorrendo em diferentes Secretarias de Educação a redução dos currículos. Na tentativa de melhorar os resultados dos alunos nas avaliações externas, nas redes privilegiam, nas grades curriculares e nos programas de formação docente, o ensino de Língua Portuguesa e de Matemática – e mais especificamente dos conteúdos cobrados nas provas -, em detrimento de outras disciplinas.

Se um currículo nacional, a avaliação acaba sendo usada como base para determinar o que é trabalhado em sala de aula. “usar as matrizes definidas externamente para essa finalidade restringe o currículo a um subconjunto daquilo que as escolas deveriam ensinar”, alerta a pesquisa A Avaliação Externa com Instrumento da Gestão Educacional nos Estados, realizada em 2010 pela Fundação Victor Civita (FVC), sob a coordenação do inglês Nigel Brooke, professor convidado da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

Na mesma linha, a norte-americana Daiane Ravicth, especialista na área há mais de 40 anos e ex-defensora das políticas de avaliação, mostra no livro Vida e Morte do Grande Sistema Escolar Americano que grandes  cidades dos Estados Unidos transformaram suas referências curriculares em orientações voltadas apenas à preparação dos alunos para os exames.

Soluções como essas deixam de lado o principal objetivo da escola: a aprendizagem. A pesquisa Gestão Educacional e Resultados no índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb): Um Estudo de Caso em Dez Municípios Cearenses, realizada entre 2008 e 2011 pelas pesquisadoras Sofia Lerche e Eloisa Maia Vidal, mostra que os bons resultados alcançados por alguns municípios do Ceará são explicados, em parte, pela redução dos currículos e pela supervalorização das matrizes de referência da Prova Brasil. Em vez de ensinar todos os conteúdos, eles restringiram o trabalho aos itens cobrados no exame nacional.

Outro exemplo é a retirada de Ciências, História e Geografia da grade horária dos três anos do Ensino Fundamental da rede estadual paulista, ocorrida a partir de 2008.

Questionada sobre a ausência das disciplinas, a secretaria que os conteúdos continuam sendo ensinados de forma transversal, dentro das aulas de Língua Portuguesa e Matemática, que a rede conta com assessores especialistas em todas as áreas.

Sob o guarda-chuva da transversalidade, corre-se o risco de só abordar as três áreas por meio de questões matemáticas e ou atividades de leitura escrita, deixando de lado procedimentos específicos. Observação, investigação, experimentação, registro e elaboração de hipóteses, por exemplo, são fundamentais no ensino de Ciências, e vão muito além de ler textos sobre um tema da área. O mesmo ocorre com ciências humanas. Saber calcular uma escala não é suficiente para entender cartografia. A aprendizagem pressupõe, entre outras coisas, ler imagem e analisar informações em mapas.

Tirar disciplinas dos primeiros anos de escolarização é seguir na contramão do que dizem os estudos mais recentes sobre o processo de desenvolvimento cognitivo. Perde-se, assim, um precioso momento em que as crianças são curiosas e abertas para compreender o funcionamento do mundo em que vivem. Além disso, nada garante que mais aulas de Língua Portuguesa e Matemática vão resultar em mais aprendizagem. Isso só acontece quando os professores sabem ensinar. E, para tanto, são necessários programas sérios e estruturados de formação continuada em todas as áreas. É preciso ainda resolver os atores do processo educacional em projetos de longo prazo, que não terminem quando muda o governo.

Reduzir o currículo é voltar à década de 1960, quando as ciências naturais e humanas ainda não eram trabalhadas nos primeiros anos do Ensino Fundamental. A realidade só mudou com a lei Nº 5.692, de 1971, que tornou obrigatório o ensino de Ciências, História e Geografia em todo o então chamado Primeiro Grau.

A questão de fundo nesse debate é qual Educação o país deseja garantir ao seu povo. Se a intenção é ter boas estatísticas, basta treinar os alunos para obterem bons desempenhos em exames padronizados. Mas se o objetivo é formar cientistas nas mais diversas áreas, produzir conhecimento de ponta, formar pessoas críticas, capazes de refletir e de tomar decisões sobre a própria vida e o mundo ao seu redor, o caminho é uma formação mais ampla. O aumento das notas nas provas, assim como o do Ideb, não é sinônimo de um ensino de qualidade e deve ser visto como consequência, e não como foco de ações. Afinal, o exercício pleno da cidadania pressupõe ir além e conhecer a língua, a Matemática, a Filosofia, as artes e as ciências humanas e naturais.